Perspectivas
para as séries finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio. Ibepex:
Curitiba, 2009.
Paradigmas educacionais
Do médico grego Galeno até hoje, muita coisa mudou. Pelas
descobertas de Dr. Harvey (em
1616), sabemos que o nosso sangue se movimenta de maneira circular, graças ao
batimento cardíaco. Até então, tínhamos a ideia oriunda de Galeno, de que o
sangue não circulava, todo o sangue era consumido pelo corpo, jamais voltando à
sua fonte. Os padres medievais decretaram que somente Deus podia conhecer o
funcionamento do coração, a dissecação de cadáveres era proibida. Mas, foi
também a partir de Harvey que se fixou a estranha ideia de corpo como máquina.
A princípio, essa deveria ser apenas uma metáfora, mas, como tantas outras
metáforas, transformou-se em uma verdade inquestionável. Pensamos em corpo como
máquina, universo como máquina, e chegamos a sonhar que o nosso intelecto,
nossa racionalidade, pudesse alcançar a perfeição, desvendando e dominando a
natureza. Arte e espiritualidade foram desprezadas, pois não se moldavam aos
padrões rígidos do intelecto mecanicista de então.
Não apenas nosso corpo foi visto como máquina, mas também
a educação fixou moldes que se assemelham às fábricas. Ela também reproduziu o
conceito de máquina no processo chamado ensino-aprendizagem,
com normas fixas que não levam em conta especificidades individuais: as filas
de entrada e saída, a hora do lanche coletivo, os sistemas rígidos de
avaliação, etc. A inflexibilidade dos métodos é outra característica marcante
do pensamento cartesiano. Ainda hoje, ouvimos nas escolas sirenes (como nas
fábricas), que soam desagradável e ensurdecedoramente.
Escola Tradicional
Pensando em máquinas, o importante seria o seu
funcionamento. Levar em conta aspectos tal como satisfação, seria um luxo
desnecessário. Na educação tradicional,
que se estabelece no Brasil desde a primeira escola,, por volta de 1594,
fundamentada em conceitos mecanicistas, o professor devia “colocar” o
conhecimento pronto dentro da cabeça de seu aluno. O aluno (máquina cerebral)
deveria reproduzir o aprendido, quanto mais completa e perfeita essa reprodução,
melhor.
Segundo Mizukami (1986), “O ensino, em todas as suas
formas, nessa abordagem, será centrado no professor. Esse tipo de ensino
volta-se para o que é externo ao aluno: o programa, as disciplinas, o
professor. O aluno apenas executa prescrições que lhe são fixadas por
autoridades exteriores.” (p. 9).
Behrens (2000b) traça, como característica importante da
abordagem tradicional, a escola como sendo o lugar privilegiado da educação e a
única fonte de saber, onde disciplina e ambiente combinam-se no que se refere à
austeridade. O professor, nessa abordagem, é aquele que detém todo o saber e
que transmite aos seus alunos aquilo que eles deverão reproduzir fielmente. O
silêncio é valorizado e cabe ao professor instituí-lo em sala de aula. O aluno
permanece receptivo e passivo, é aquele a quem cabe realizar as tarefas, sem
questionamentos e sem espaço para sua criatividade. Tem as funções de copiar e,
desta forma, assimilar os conteúdos. A metodologia se fundamenta em aulas
teóricas, expositivas. A ênfase ao ensinar pode se desvincular do aprender, essa
metodologia segue os ditames da lógica, sequenciação e ordenação de conteúdos.
A avaliação, geralmente bimestral, valora aquilo que o aluno conseguiu
memorizar, e a memorização se demonstra através da repetição das respostas
prontas.
Escola Nova
Já o movimento da Escola
Nova, que no Brasil se iniciou na década de 1930, aconteceu no governo de
Getúlio Vargas e teve em Anísio Teixeira um
representante de destaque. Ele traduziu alguns textos de John Dewey, a fim de
iniciar uma reflexão no campo da educação brasileira. Essa escola privilegiava,
como comenta Pagni (citado por Monarcha 2001), “o foco do interesse dos alunos
em detrimento da autoridade exercida pelo professor” (p. 163). E Pagni explica
que
Na
interpretação de Anísio Teixeira, a Teoria da Educação de Dewey não seria
simplesmente uma crítica à “organização didática” da “escola tradicional”, mas
uma crítica filosófica às idéias e às doutrinas pedagógicas, que se assentaram
nas teorias da educação convencionais, assim como a formulação de uma Filosofia
da Educação a partir do conceito de experiência e de seu vínculo com a
educação. Dessa Filosofia da Educação Anísio extraiu as diretrizes para a
organização escolar e, principalmente, para a prática pedagógica postuladas por
Dewey e apresentadas como uma das alternativas no interior do movimento da
Escola Nova, desenvolvido no Brasil. (p. 163)
De acordo com Behrens (2000b), a escola nesse paradigma
se diferencia da escola tradicional, pois passa a se centrar no aluno. A
formação para a democracia interessava então à escola e se buscava proporcionar
experiências diversas para que o aluno pudesse realizar a sua aprendizagem por
meio de suas experiências. A escola também privilegiava a realização pessoal do
aluno e o autodesenvolvimento. O professor é o facilitador da aprendizagem, não
mais um impositor do saber, e sabe se relacionar positiva e democraticamente
com seus alunos, sendo um orientador e não um dirigente autoritário. Ele
organiza e coordena atividades que são estabelecidas face a um planejamento em
conjunto com seus alunos.
Para esse professor, é importante levar em consideração a
valorização das diferenças individuais e da autonomia, tanto do professor como
dos alunos. O aluno é a figura mais importante desse processo, englobando a sua
dimensão psicológica, que lhe confere certa peculiaridade. É visto como sujeito
ativo, com iniciativa, e aprende resolvendo problemas. A metodologia valoriza
as unidades de experiência, atividades livres onde cada aluno é respeitado em
seu ritmo próprio. A avaliação valoriza a autoavaliação, fazendo com que o
aluno também seja responsável pelo seu processo de aprendizagem.
Escola Tecnicista
O paradigma da Escola
Tecnicista se estabelece no Brasil no período da ditadura militar (1964).
Esta tendência segue o modelo americano e
prioriza o empirismo. Foi influenciada por comportamentalistas e behavioristas,
bem como pelo positivismo lógico. Mizukami (1986) dirá
que:
Para os
positivistas lógicos, enquadrados nesse tipo de abordagem, o conhecimento
consiste na forma de se ordenar as experiências e os eventos do universo,
colocando-os em códigos simbólicos. Para os comportamentalistas, a ciência
consiste numa tentativa de descobrir a ordem na natureza e nos eventos.
Pretendem demonstrar que certos acontecimentos se relacionam sucessivamente uns
com os outros. Tanto a ciência quanto o comportamento são considerados,
principalmente, como uma forma de conhecer os eventos, o que torna possível a
sua utilização e o seu controle. (p. 19-20)
A educação teria, nesse paradigma, o dever de transmitir
conhecimentos e comportamentos éticos. Tudo isso baseado em controle social.
Percebe-se que a escola é um lugar privilegiado de controle e pode produzir
mudanças em seus alunos, mudanças estas desejáveis pelo sistema escolar. O
comportamento é moldado, sem a participação dos alunos nas decisões
curriculares. A escola controla os comportamentos, a fim de fixar aqueles que
acredita convenientes, atendendo, assim, aos objetivos da sociedade. A esse
respeito, Behrens (2000b) afirma
que:
O sistema
capitalista exige uma escola que articule a formação do aluno para o sistema
produtivo. Na realidade, a tendência tecnicista procurou transpor para a escola
a forma de funcionamento da fábrica, perdendo de vista a especificidade da
educação. (p. 52)
Segundo Mizukami, o professor, nessa abordagem, planeja e
desenvolve o processo de ensino-aprendizagem, a fim de que o desempenho do
aluno seja maximizado, levando em conta a economia do fator tempo, dos esforços
e dos custos.
Conforme Bherens, o professor, seguindo a teoria
comportamental, é
aquele que estimula e reforça os procedimentos e aprendizados corretos. Ele
analisa as contingências de reforço a fim de que a aprendizagem se estabeleça.
O aluno é aquele que observa e aguarda para agir, todo o
seu comportamento é determinado, não lhe restando espaço para a livre
expressão. Ele é, ao mesmo tempo, estimulado e reforçado em suas respostas
corretas. Por meio do reforço se pretende fixar um aprendizado. Do aluno não se
espera participação crítica, mas sim a capacidade de seguir passo a passo
ordens previamente estabelecidas.
Para Behrens, a metodologia se assenta em modelos que são
seguidos com a finalidade de controlar os comportamentos. Utiliza-se a
repetição para favorecer a assimilação. Cópias e premiações fazem parte dos
procedimentos metodológicos dessa abordagem. A ênfase maior está na resposta
correta, o erro deve ser punido, e ao aluno só é dada a liberdade de realizar
perguntas pertinentes ao conteúdo exposto. Na organização curricular, primeiro
se oferecem as disciplinas teóricas e depois as práticas, o que leva a uma
dicotomização entre teoria e prática. Uma marca relevante dessa abordagem foi a
organização do planejamento de aulas em: objetivos, conteúdo, procedimentos,
recursos e avaliação.
A avaliação está centrada no produto, busca-se constatar se
o aluno atingiu os objetivos:
O processo
avaliativo acontece em dois momentos; no primeiro, a avaliação prévia com a
finalidade de estabelecer pré-requisitos para alcançar os objetivos. No
segundo, a avaliação dos alunos relativa ou que se propôs nos objetivos
instrucionais ou operacionais. Portanto, a ênfase é no produto, e a preocupação
é se o aluno alcançou ou não os objetivos propostos.(BEHRENS, 2000b, 55)
A memória, nesse modelo, é condição básica de aprendizagem,
pois dela o aluno vai depender quando estiver sendo avaliado.
Paradigmas Inovadores
Os Paradigmas Inovadores
levam em consideração que cada indivíduo é um organismo vivo, inteiro,
diverso e particular, que precisa ser educado não para repetir fórmulas, mas
para ser cada vez mais sensível, crítico e atuante. O discurso do intelecto era
evidenciado no paradigma tradicional. O corpo era condicionado ao mais absoluto
silêncio, à mais absoluta imobilidade. Enfim, aprisionar o corpo, colocar suas
mensagens fora do alcance do próprio eu, privar o indivíduo de si mesmo, foi
uma maneira de educar nos moldes cartesianos, buscando uma sociedade que
poderia ser regulada conforme leis rígidas e determinantes.
Representando os paradigmas inovadores temos a abordagem
holística – também conhecida como sistêmica ou da complexidade –, a abordagem
libertadora, tendo como principal expoente Paulo Freire, e a abordagem do
ensino por pesquisa.
A Visão Sistêmica
surge como um retorno à visão orgânica de mundo, mas dessa vez ampliada pela
ciência.
Muitos cientistas contribuíram significativamente para na
elaboração e/ou refutação de teorias compondo este novo paradigma, entre eles:
Einstein, Stanislau Grof, Capra, Heisenberg e outros. O modelo proposto pela
visão mecanicista não explicava satisfatoriamente vários fenômenos
pós-modernos. Com isso, estudiosos da Física, da Psicologia, da Educação e da
Filosofia buscaram novas maneiras de explicá-los. Isso gerou uma nova visão de
mundo e uma mudança de paradigma.
De acordo com o Currículo
básico para a educação pública do Estado do Paraná (1992) formulado pela
ASSINTEC (Associação Inter-Religiosa de Educação) e destinada ao Ensino
Religioso Escolar,
Na visão sistêmica, o universo deixa de ser visto como uma máquina,
composta de uma profusão de objetos distintos, para apresentar-se como um todo
harmonioso e indivisível, onde há uma interdependência e uma inter-relação
entre tudo o que existe. Todas as coisas são encaradas como inseparáveis do
todo cósmico, como manifestações diversas da mesma realidade essencial. A
natureza é vista como um organismo vivo, dinâmico, capaz de reagir com uma
linguagem própria às manipulações humanas, acionando seus mecanismos de defesa
e de sobrevivência. O homem não é o centro do cosmos. Não existe centro e sim
sistemas interligados, interdependentes, nem melhores ou piores, apenas
diferentes, com maior ou menor grau de complexidade e dos quais o sistema
Pessoa é um deles. A visão de pessoa, assim como a de mundo, é dinâmica e sofre
alterações no curso da história. Dentro da visão sistêmica a pessoa é vista em
sua totalidade, nas dimensões bio-física, sócio-política, psico-somática e
espiritual-religiosa, que faz parte de um todo complexo com o qual procura
harmonizar-se e inteirar-se, pois é um ser em relação, que está em constante
crescimento. Cada pessoa é única e original. Nasce com as potencialidades, mas
ao mesmo tempo é um projeto, um ser que se constrói à medida que se relaciona.
É dotada de razão, intuição e vontade; tem fé, esperança, criatividade,
sentimentos e sensibilidade. Possui necessidades físicas, sociais, éticas,
estéticas, intelectuais, afetivas e religiosas. É criativa, é determinada pelas
circunstâncias e ao mesmo tempo transformadora da realidade; faz cultura; tem
capacidade de ação, avaliação e julgamento. Tem consciência de si, das
realidades que a cercam e intui a existência do Transcendente, a partir destas
realidades Na medida em que percebe o mundo como um sistema vivo, em constante
evolução, sabe que depende do mundo e constata sua responsabilidade em preservá-lo.
Concomitantemente, conscientiza-se da interdependência e inter-relação
entre o micro e o macrocosmos. Busca a harmonia com o Cosmos. É parte de uma
sociedade que está em constante transformação; tem uma unidade, mas ao mesmo
tempo é pluralista; tem contrastes, contradições. Assim como recebe influências
da sociedade, é capaz de assumir-se como sujeito da história e agente de
transformação. (p. 18-19)
Na
década de 1970, as mudanças pelas quais vinham passando a política, a
sociedade, a religião e a própria educação, já apontavam para a necessidade de
se encontrar um caminho que melhor respondesse aos anseios do povo.
Surge
então a Pedagogia Progressista, que,
segundo Libâneo (1986), se divide em Libertadora, Libertária (autogestão
pedagógica) e Crítico-social dos Conteúdos (conteúdos em confronto com as
realidades sociais).
A
Pedagogia Libertadora, cujo grande expoente é Paulo Freire, tem a preocupação
de ser instrumento que favorece as pessoas a se libertarem de todos os tipos de
opressão. A educação passa a ser vista como ato político, na qual se educa para
proporcionar maior conscientização dos aspectos individuais e sociais, e as
lutas de classe são legitimadas enquanto meio de transformação social. Na visão
de Freire (1992)
O problema fundamental, de natureza política e tocado por tintas
ideológicas, é saber quem escolhe os conteúdos, a favor de quem e de que estará
o seu ensino, contra quem, a favor de que, contra que. Qual o papel que cabe
aos educandos na organização programática dos conteúdos; qual o papel, em
níveis diferentes, daqueles e daquelas que, nas bases, cozinheiros, zeladores,
vigias, se acham envolvidos na prática educativa na escola; qual o papel das
famílias, das organizações sociais, da comunidade local? (p. 110)
Freire
trouxe à pauta a educação crítica e coerente, que interage no social sem,
contanto, deixar de lado a amorosidade, tão vivida e falada por ele.
Na
Abordagem sistêmica, a escola pretende formar o indivíduo
que, além de ser profissional, também é sensível, humano, ético, e se percebe
como ser harmonizado a uma rede cósmica de relações. A escola pretende superar
os conceitos antigos de separatividade, substituindo-os por um repensar do
universo como um todo, onde existe a unidade na diversidade. A escola também é
o agente formal da escolaridade.
A escola deve se preocupar com o ambiente que seja mais
adequado à educação, e isso implica em verificar e adaptar: a iluminação, a cor
das paredes, os tetos, o mobiliário, a cor externa, o arejamento, bem como o
conforto físico e o aspecto de mobilidade dos alunos, permitindo os trabalhos
individuais e os trabalhos em equipe.
O professor, em sua prática pedagógica, trabalha sem
perder de vista a totalidade, superando a visão fragmentada e a simples
reprodução de conhecimentos. Não tem medo de buscar novas formas, novas
metodologias que sejam significativas para seus alunos, que os instiguem no
processo de aprendizado e não deixem de lado o éthos – os valores necessários
para a construção de uma cultura de paz e integração. Os relacionamentos
interpessoais são muito importantes, e o professor busca relacionar-se com seus
alunos tendo em vista o respeito à alteridade.
Nessa
abordagem, o aluno é aquele que participa ativamente da construção do processo
da aquisição de seus conhecimentos, utilizando a dimensão racional de seu ser e
também as dimensões sensíveis, emocionais e intuitivas. É um cidadão do mundo,
complexo em meio a uma rede relações não menos complexas. Ele é um ser dotado
de capacidades criativas e talentosas, apresentando autonomia no seu processo
de aprender. Portanto, diz Behrens 2000b,
o aluno precisa ser considerado em suas inteligências múltiplas e pelos
dois lados do cérebro, e este desafio instiga os professores a reconstruírem
suas práticas educativas. Com a globalização, os pressupostos de informação
foram ampliados, e os alunos podem acessar com independência o universo da rede
de informação. Com satélites, a televisão a cabo e os computadores (internet,
correio eletrônico, fax), os alunos adquiriram autonomia para produzir
conhecimento. (p. 72-73)
A metodologia, sob essa perspectiva, é flexível e aberta
e se preocupa com a evolução do aluno em suas múltiplas inteligências,
valorizando sua capacidade de reflexão, ação, criatividade, interação com o
mundo, consigo mesmo e com o outro. Há curiosidade unida a um espírito crítico,
em que a preocupação do aluno com a qualidade de vida se estende para além de
si mesmo, e também a sua incerteza, os questionamentos e a provisoriedade. O
aluno aprende a decodificar e a recompor dados, informações e argumentos e a
unificar a teoria com a prática, gerando a sua práxis. A metodologia holística
considera o aluno um ser relacional, orientado em sua pesquisa pela tecnologia
inovadora e pela busca constante de qualificar a vida em todas as suas formas.
A avaliação considera as inteligências múltiplas,
respeitando os limites de cada um, e está a serviço da construção do
conhecimento, não se pautando em ser um meio de punição. Assim, como afirma
Behrens 2000b,
As
avaliações realizadas durante o processo têm demonstrado que os resultados são
mais significativos, pois permitem ao aluno perceber seu desenvolvimento
durante o trabalho que está sendo realizado. O professor com uma visão sistêmica
é capaz de perceber que o erro pode vir a ser um caminho do acerto. Desafia seu
aluno a encontrar novas respostas, a pesquisar outras possibilidades,
permitindo que os colegas possam compartilhar da problemática levantada e
juntos, professores e alunos, possam construir novas soluções [...]. (p. 75)
Ainda segundo o mesmo autor
(Behrens 2000b, a Escola progressista visa
proporcionar uma educação na qual se possibilite a vivência no coletivo e o
estabelecimento de um clima de troca, de diálogo, de inter-relação, de
transformação, de enriquecimento mútuo, levando-se em conta a transitoriedade e
indeterminação das teorias. A sala de
aula se apresenta como local de formulações de problemas, indagações, que visam
favorecer a compreensão do real. Neste sentido, importa que os conteúdos
conteúdos dialoguem com as realidades sociais. Os conteúdos são instrumentos
politizadores. Nos dizeres de Freire (1996):
O
professor é educador e também sujeito do processo, estabelece uma relação
horizontal com os alunos, não é impositivo, e busca estar a serviço do aluno
vendo-o como sujeito de seu processo. Estimula os trabalhos grupais e age como
mediador entre o saber elaborado e o conhecimento a ser produzido. Sua
liderança é exercida de acordo com sua competência e busca problematizar os
conteúdos e não apenas dissertar sobre eles.
O aluno é
um ser responsável e ativo, é aquele que constrói sua história, ele é dinâmico
e co-responsável, partícipe de todo processo ensino-aprendizagem. Espera-se que
seja estimulado a confiar em si mesmo para vivenciar a relação dialógica com o
professor e com os colegas, a fim de que o conhecimento seja resultado da
investigação e discussão coletiva. Por ser inconcluso, isto é inacabado,
necessita educar-se permanentemente. “Na verdade o inacabamento do ser humano –
a sua inconclusão – é próprio da
experiência vital. Onde há vida, há inacabamento. Mas só entre mulheres e
homens o inacabamento se tornou consciente” (p. 55)
A metodologia do ensino se pauta no
princípio de que este é um ato criador, crítico e não-mecânico, alicerçado em
diferentes formas de diálogo e que contempla uma ação libertadora e democrática.
A prática pedagógica, com uma
metodologia progressista, leva a uma formação do indivíduo como ser histórico e
contempla uma abordagem dialética de ação-reflexão-ação. A tendência é
ultrapassar o processo pedagógico que se reduz ao treinamento técnico,
possibilitando uma ação integrada, calcada no diálogo e no trabalho coletivo.
Ao optar por essa metodologia, o professor poderá lançar mão, no processo, de
momentos expositivos em sala de aula.
Conforme atesta Behrens, a avaliação é
contínua, processual e transformadora. Ela se dá em procedimentos individuais e
coletivos, e também abarca a auto-avaliação e a avaliação grupal. O aluno participa
com os professores da composição dos critérios para avaliação. São pilares
sustentativos da avaliação: a exigência, a rigorosidade e a competência.. Todos
são responsáveis pelo sucesso ou fracasso do grupo.
O
ensino por pesquisa estimula os professores e os alunos a desenvolverem
aspectos de sua criatividade, com espírito crítico e reflexivo. Utiliza-se da
tecnologia, para desenvolver as capacidades cognitivas e operativas, e também
para formar o indivíduo em sua condição cidadã, ética e responsável.. Para
tanto é importante elaborar e realizar projetos conjuntos que propiciem a
produção do conhecimento, a reflexão e o compartilhar de idéias.
O professor é, juntamente com seus
alunos, um pesquisador, ele instiga o aluno a “aprender a aprender”, a fim de,
manejando princípios científicos, investigar os fenômenos do campo das
religiões e, em posse desses conhecimentos, realizar suas leituras com postura ética,
estabelecendo-se cotidianamente como cidadão criativo e autônomo.
A metodologia do paradigma do ensino
pela pesquisa propõe que ensino e pesquisa sejam indissociáveis e que sejam
condição básica da aprendizagem. Assim, a produção do conhecimento se fará de
forma crítica e reflexiva, conduzindo o aluno à autonomia e desenvolvendo a sua
capacidade de problematizar, investigar, estudar, refletir e sistematizar o
conhecimento. Essa metodologia abarca a interdisciplinaridade. Santomé (1998) acrescenta
que
Também
é preciso frisar que apostar na interdisciplinaridade significa defender um
novo tipo de pessoa, mais aberta, flexível, solidária, democrática e crítica. O
mundo atual precisa de pessoas com uma formação cada vez mais polivalente para
enfrentar uma sociedade na qual a palavra mudança é um dos vocábulos mais
freqüentes e onde o futuro tem um grau de imprevisibilidade como nunca em outra
época da história da humanidade. (p. 45)
A avaliação no ensino por pesquisa, conforme Behrens é
contínua, processual e participativa, nela professores e alunos sabem com
clareza a problematização proposta, os procedimentos de investigação e também
estão cientes dos resultados esperados e os métodos para obtê-los. O aluno é
avaliado pelo desempenho geral e globalizado, seu ritmo individual é
acompanhado bem como o seu ritmo participativo e produtivo. Essa avaliação é
diária, constante, e processual. Os novos paradigmas educacionais se debruçam
na preocupação do desenvolvimento de uma pedagogia que não se preocupe apenas
com a construção de um conhecimento destituído de força social, mas sim um
conhecimento mobilizador de indivíduos e sociedades, alicerçado em princípios
éticos bem delineados.
A avaliação,
enquanto orientadora de todo o processo escolar, tem diversas funções, entre
elas a função diagnóstica, a função de orientar intervenções e também a função
de mensuradora de resultados:
·
A função diagnóstica
compreende o levantamento dos conhecimentos anteriores, a fim de que o
mapeamento da turma possa ser feito. Os saberes podem ser verificados por meio
das análises avaliativas e o reultado pode nortear os novos planejamentos e
sugerir objetivos a serem trabalhados.
·
A função de orientar
intervenções trata de verificar se a metodologia adotada está resultando em
aprendizagem ou em estagnação.
Uma vez verificado isso, o professor pode utilizar novos
passos metodológicos, trazer inovações, novos caminhos, ou, ainda, seguir da
mesma forma quando os resultados apontarem para essa opção.
·
A função mensuradora, muito
conhecida por todos, é aquela que organiza os resultados em termos de
mapeamento numérico ou conceitual. A partir dela, é possível fazer o
levantamento de gráficos e visualizar desempenhos, ou até mesmo visualizar o
insucesso escolar.
É preciso pensar em avaliação inclusiva permeando toda a
prática no cotidiano da sala de aula e fora dela.
Cabe também lembrar da importância da autoavaliação, na
qual o aluno toma consciência sobre o que já aprendeu, ou seja, sobre os
avanços atingidos na aprendizagem, e também sobre onde deve investir maiores
esforços para melhorar e superar as dificuldades.
Segundo o professor Dr. Jean-Claude Régnier (in Diálogo Educacional 2000a, a autoavaliação abrange três etapas:
- A autonotação, que “diz respeito ao procedimento que consiste na
atribuição de uma nota pelo próprio aprendiz, dentro do quadro adotado
pelo sistema escolar, a partir das regras estabelecidas pelo professor ou
mesmo pelo aprendiz.” (p. 59).
- O autocontrole, que
sugere que o aluno desenvolva um comportamento consciente, desligado da
tutela do professor, que o leve a buscar por conta própria a solução de
problemas.
- Por fim, o autor acrescenta
a autocorreção como etapa
indispensável ao processo de auto-avaliação:
A
auto-correção recobre igualmente a dupla idéia de um processo cognitivo
integrado ao processo auto-avaliativo e de uma conduta conscientemente adotada
pelo indivíduo desejoso de se desligar da tutela de um professor, e que
consiste por meios adequados e explícitos
em retificar por si mesmo um resultado, o raciocínio pelo qual ele foi
produzido ou o método-escolhido para conduzir o raciocínio e produzir o resultado,
mas também para retificar, melhorar ou reforçar
os conhecimentos a partir das informações recolhidas para o
autocontrole. (p. 59).
A autocorreção é um exercício constante, e vários
instrumentos pedagógicos podem favorecê-la, como, por exemplo, o portfólio.
O uso do portfólio é um excelente
instrumento para o procedimento autoavaliativo, ousando leituras e relações
pessoais, mas também útil para os procedimentos avaliativos do professor. Uma
das finalidades do portifólio, no que se refere ao seu uso pelo professor, é
poder conhecer melhor o aluno, constatar o que está sendo apreendido por este,
adequar o processo de ensino conforme o que se pode constatar e julgar
globalmente o processo de ensino-aprendizagem.
Os três conceitos que Régnier apresenta
para a compreensão da autoavaliação (autonotação, autocontrole e autocorreção) podem
ser desenvolvidos com o auxílio do portfólio, nele o aluno pode, ao vislumbrar sua
produção de modo processual, perceber e até mesmo atribuir um julgamento
pessoal ao seu processo de aprendizagem e de compreensão sobre o que e como tem
aprendido. Ao conscientizar-se sobre os conteúdos de seu aprendizado e sobre os
procedimentos pelos quais se aproximou do “saber, saber-fazer e saber ser”, no
rumo desta apropriação, o autocontrole, que representa a sua conscientização e a
sua responsabilização pessoal pelo aprendizado, pode conduzir o aluno ao
processo necessário e consequente de autocorreção. No processo de autoavaliação
o aluno pode identificar possibilidades de aprimoramento e buscar de forma
autônoma orientar-se na reelaboração de seu próprio conhecimento, compreendendo
as falhas como objetos de seu aprendizado e buscando superá-las por meio da
reflexão acerca dos processos que as produziram.
O caminho educativo passa pela experiência constante de
erros e acertos e é fundamental que o aluno aprenda a lidar com essas duas
instâncias com muita tranquilidade, entendendo que o erro faz parte de um
processo maior de conscientização. Não há porque evitar erros, pois eles são
professores muito eficazes, não é evitando-os que se aprende, mas sim olhando
para eles, dialogando e verificando como corrigi-los. O aprendizado real
necessita de reflexões profundas, e o fato de encontrar erros leva o indivíduo
a parar e aprofundar determinada questão. Na perspectiva da filosofia oriental,
o erro conduz ao acerto e o acerto conduz ao erro, esses são aspectos
inseparáveis do movimento rumo à produção do conhecimento.
Quando o erro é visto como algo a ser evitado a todo o
custo, a avaliação se torna instrumento punitivo e é capaz de gerar bloqueios e
precariedade nas reflexões, bem como produzir baixa autoestima, levando ao
possível fracasso escolar. Pensar em avaliação significa pensar também nas
questões psico-afetivas que envolvem esse procedimento, tais como o medo, a
ansiedade, a paralisia, a competitividade, entre outros.
Todos nós exercemos o poder de avaliadores e avaliados, é
algo que está implícito em nossas relações interpessoais; uma vez que toda
relação pode resultar em um tipo específico de aprendizado, as formas
avaliativas e suas conseqüências nos acompanham em todos os momentos da vida.
Aprendemos mais e melhor, ou ainda menos e pior, como
conseqüência da maneira como experimentamos os sentimentos originados pelo fato
de sermos avaliados pelos outros e de avaliarmos por eles. Sem dúvida essas
vivências orientaram um tipo particular de autoavaliação, que ora nos impeliu
para frente alicerçando bons sentimentos em relação a nós mesmos, ora nos
bloqueou, muitas vezes até de forma traumática, gerando sentimentos de
incapacidade e insuficiência enquanto pessoas inseridas em um mundo de outros
“melhores”.
A avaliação, quando unicamente centrada em resultados,
com foco unidirecional reafirma um estilo de educação fragmentada. O contrário
disso significa orientar os estudos para a perceção global da informação, neste
processo o erro e o acerto são vistos como caminhos importantes de
aprendizagem. Desse modo, o erro é visto de maneira positiva, pois propicia o
aprofundamento do conhecimento, quando o indivíduo por meio do erro busca
compreender o caminho que o leva ao acerto ao mesmo tempo em que compreende o
caminho que o levou ao erro.
A aceitação de si mesmo e do outro também passa por esta
condição, ou seja, pela capacidade de aceitar os erros e os acertos, sabendo-os
importantes na construção do conhecimento e fundamentais para os avanços que se
pretendam.
Avaliar também implica em organizar conteúdos escolhendo
novas temáticas, aqui todo cuidado é pouco, pois muitas vezes apenas repetimos
o padrão herdado da cultura que elege alguns valores em detrimento de outros.
No caso específico do Ensino Religioso Escolar no Brasil, convém lembrar que
esta disciplina foi marcada pela supremacia do cristianismo sobre as demais
religiões, e que no princípio ainda se restringia ao catolicismo apostólico
romano. É preciso modificar este paradigma, entender e valorizar a pluralidade
cultural e religiosa, a fim de que a distribuição dos conteúdos não venha a
reafirmar a supremacia de uma cultura sobre a outra.
É preciso questionar constantemente os campos de
conhecimento que serão trabalhados em sala de aula, buscar ter um pouco mais de
clareza quanto ao que se refere ao processo que determina quais serão os
conteúdos elencados, os graus de importância que damos a eles, e o motivo que
nos leva a escolhê-los em detrimento de outros.
A valoração que se estabelece depende de cada cultura e
obedece a determinações políticas, se não há como escapar desta posição, ao
menos podemos lançar um pouco de luz, compreendendo que a hegemonia dos
conteúdos não é um dado absoluto, e sim relativo e, portanto, avaliar pode
abranger outras formas de visão, mais abrangentes e flexíveis. Pois sabemos que
a avaliação acaba por legitimar o valor de certos tipos de atividades
educativas e discrimina outras tantas. A avaliação implica em perscrutar as
culturas e a rede de relações entre os sujeitos e seus contextos.
Para tanto, necessitamos considerar o não explícito do
sistema, cuja influência sem dúvida alguma é muito forte. Aquilo que não é
visto, mas que modela e origina comportamentos dentro do sistema. Cabe àquele
que avalia focar sua atenção no todo institucional, sem deixar escapar o todo
orgânico.
Quem avalia, incluindo aí o docente de Ensino Religioso, deveria
sempre fazer novas perguntas, dessa vez dirigidas a si mesmo, como, por
exemplo:
·
Quais as causas do erro e do
fracasso?
·
Em que medida o erro pode
ser caminho para o acerto e vice-versa?
·
Qual a relação entre um erro
e outro?
·
Quais as pistas para uma
ação corretiva?
·
Quais as religiões que ainda
sofrem preconceito em nosso meio, e como trabalhar seus conteúdos em sala de
aula?
·
Como a leitura masculina das
religiões impregna nossa maneira de compreender o fenômeno religioso?
·
Como trabalhar com a
valorização das culturas e tradições religiosas, bem como dos movimentos
místicos e filosóficos sem embutir preconceitos e distorções?
·
Como resgatar o valor das
manifestações do sagrado na parcela religiosa que foi historicamente excluída,
a saber: os índios, os negros, as mulheres...?
·
Quais as maneiras de focar o
mundo exterior e, ao mesmo tempo, estabelecer relações com o conhecimento que
cada aluno constrói na vivência familiar e particular?
·
Como atuar pedagogicamente
de modo a favorecer descobertas e flexibilizar padrões antigos que afetam a
percepção?
·
Como utilizar o conhecimento
para abolir preconceitos?
·
O Ensino Religioso Escolar
atualmente não se preocupa em evangelizar e aborda o conhecimento religioso tal
qual acontece, sem valorizar esta ou aquela religião. Certas vezes esta mudança
paradigmática gera desconforto em algumas famílias. De que maneira o professor
pode mediar os conflitos originados?
Poderíamos seguir adiante com muitas perguntas, mas estas
agora caberão a cada professor, aluno e comunidade escolar.
A avaliação deve prestar auxílio no processo de
aprendizagem humana sem perder de vista todas essas indagações, caso contrário,
ela se limita à medição, aprovação e reprovação, e não cumpre a função
principal de ser agente transformador e facilitador da aprendizagem, o que
resulta em novos comportamentos face a um mundo plural.
Para concluir este trabalho, citamos um trecho
do poema “Deste ou daquele modo”, de Fernando Pessoa (1974): “Procuro despir-me
do que aprendi, / Procuro esquecer-me do modo de lembrar que me ensinaram, / E
raspar a tinta com que me pintaram os sentidos, / Desencaixotar as minhas
emoções verdadeiras [...]. (p. 63).
Aprender significa um pouco disso, pois todo
aprendizado é mudança e toda mudança requer que a tinta velha seja removida e
que os verdadeiros sentidos possam mostrar-se a fim de que aquele que aprende
sobre o mundo, aprenda com igual intensidade sobre si mesmo. O aprender, nesse
sentido, é sempre um aprender-se. O avaliar é sempre o ponto de encontro com a
realidade do que se sabe e o que se pretende ainda saber; nele, as falhas, as
tintas velhas, se evidenciam e, com bom grado e um pouco de ciência sobre o que
se faz e o como se faz, o trabalho pode continuar...
A avaliação é importante em todo o processo educativo e,
como vimos, no Ensino Religioso, se desdobra e avança em muitas funções. O foco
na avaliação estende uma rede de interações que envolvem conteúdos, objetivos,
metodologias, adequação dos temas às faixas etárias e ao desenvolvimento
cognitivo e emocional dos alunos. Nessa complexidade a avaliação torna-se
norteadora, é ela que indica os caminhos que devem ser seguidos e os caminhos
que devem ser abandonados.
O medo da avaliação surge por conta da má utilização de
seus recursos. Avaliar supera o antigo pressuposto de que o acerto é melhor do
que o erro, pois a avaliação no Ensino Religioso utiliza-se do erro para
clarificar conteúdos, para modificar abordagens, enfim, erros e acertos são
balizadores do caminhar pedagógico.
Nas várias escolas pedagógicas podemos identificar
claramente as ideologias que marcaram os diferentes períodos da política
brasileira, acompanhando estas tendências
o professor pode refletir melhor acerca dos mecanismos e das intenções
que impulsionam as práticas pedagógicas.
INDICAÇÃO
CULTURAL - filme
SONHOS. Direção:
Akira Kurosawa. Produção: Mike Y. Inoue e Hisao Kurosawa. Japão Warner Bross,
1990. 119 min.
Esse filme é feito
em 8 segmentos distintos (sonhos), sugerimos assistir ao último quadro,
intitulado: “O povoado do moinho”. O filme todo trata de refletir sobre a
condição da vida e da morte das pessoas, sob a ótica da filosofia japonesa.
Esse quadro, em específico, mostra o diálogo entre um homem jovem e um aldeão
velho, apresentando a vida sob a perspectiva da harmonia da natureza, e
culmina, dentro da mesma perspectiva, com a apresentação da morte.
“O povoado do
moinho” pode ser utilizado em sala de aula para abordar a temática da morte nas
diferentes culturas religiosas, bem como para abordar símbolos e ritos
religiosos, entre outros conteúdos.
OUTROS FILMES:
Título
do filme
Abordagem
|
|
|
2)
Um Homem de Família (2000)
|
A
procura da verdadeira felicidade
|
3)
A Fuga das Galinhas (2004)
|
As
diversidades individuais em relação ao grupo
|
4)
Lutero (2003)
|
Reforma
protestante
|
5)
Pocahontas (1995)
|
Tradições
indígenas
|
6)
Paixão de Cristo (2003)
|
Releitura
da via dolorosa
|
7)
Madre Tereza
|
Biografia
de madre Tereza de Calcutá
|
8)
Irmão de Fé (2004)
|
Conversão
de São Paulo
|
9)
Irmão Sol, Irmão Lua (1973)
|
Vida
de São Francisco
|
10)
Brincando nos Campos do Senhor
|
Catequização
indígena
|
11)
Francesco (1989)
|
Biografia
de São Francisco de Assis
|
12)
O Espanta Tubarões (2004)
|
Liberdade
para ser diferente
|
13)
Formiguinhaz (1998)
|
Sobre
a solidariedade e trabalho coletivo
|
14)
Gandhi (1982)
|
Biografia
de Gandhi
|
15)
Questão de Honra (1992)
|
Princípios
de justiça
|
16)
Amistad (1997)
|
Cultura
afro
|
17)
Deus é Brasileiro (2001)
|
Cultura
religiosa brasileira
|
18)
Pacth Adams: o Amor é Contagioso (1998)
|
Poder
da cura pelo amor
|
19)
As Profecias de Nostradamus (1994)
|
Biografia
do profeta Nostradamus
|
20)
A Espera de um Milagre (1999)
|
História
mediúnica
|
21)
A Sétima Profecia (1988)
|
Escatologia
|
|
|
|
23)
Energia Pura (1995)
|
Dom
sobrenatural
|
24)
O Nome da Rosa (1986)
|
Idade
Média e o catolicismo
|
25)
Linha Mortal (1990)
|
Entre
a vida e as sensações pós-morte
|
26)
Ecos do Além (1999)
|
Hipnose
|
27)
O Pequeno Buda
|
Aborda
aspectos do budismo tibetano.
|
28)
História sem Fim (1984)
|
Magia
|
29)
Voltar a Morrer (1991)
|
Hipnose
|
30)
O Auto da Compadecida (2000)
|
Julgamento
após a morte; a decisão entre céu e inferno
|
31)
Destino em Dose Dupla
(1990)
|
Reencarnação
|
32)
Manika: a Menina que Nasceu duas vezes (1988)
|
Reencarnação
hinduísta e cultura oriental
|
33)
O Corpo (2001)
|
Antropologia
e fé
|
34)
A Missão (1986)
|
Cultura
indígena e a catequização jesuítica
|
35)
Em Algum Lugar
do Passado (1980)
|
Auto-hipnose
|
36)
A Odisséia (1997)
|
Mitologia
|
37)
Ghost: do outro Lado da Vida (1990)
|
Mediunidade
|
38)
Casamento Grego (2002)
|
Cultura
grega
|
39)
O Último Imperador (1987)
|
Cultura
chinesa
|
40)
Campo dos Sonhos (1989)
|
Vida
após a morte
|
41)
Um casamento à Indiana (2001)
|
Tradições
e costumes hindus
|
42)
Os Espíritos (1996)
|
Comunicação
com os espíritos
|
43)
O Pequeno Buda (1993)
|
|
44)
Minhas Vidas (1987)
|
Projeção
astral
|
|
|
Dalai
Lama como mentor espiritual
|
46)
As 200 Crianças do Dr. Korczak (1990)
|
Direitos
infantis
|
47)
Kundun (1997)
|
A
história do 14º Dalai Lama; cultura chinesa; "Sociedade Budista do
Espírito"
|
48)
O Príncipe do Egito (1998)
|
Judaísmo
|
49)
O Mahabharata (1989)
|
A
apresentação de um dos textos sagrados do hinduísmo
|
50)
Paixão Eterna (1987)
|
Vida
após a morte e reencarnação
|
51)
Hércules (1997)
|
Mitologia
|
52)
Jesus de Nazaré (1997)
|
Trajetória
do fundador do cristianismo
|
53)
A Corrente do Bem (2000)
|
Princípios
de bondade e o reflexo social
|
54)
Um Anjo Rebelde (2000)
|
O
Limbo e a reencarnação
|
55)
Os Outros (2001)
|
Os
espíritos que convivem conosco; mundo sobrenatural
|
56)
A Cela (2000)
|
Espiritualidade
e psicopatia
|
57)
Ressurreição (1998)
|
Amizade,
família e comunidade
|
58)
Stigmata (1999)
|
Fé
e possessão do demônio
|
59)
O Mistério da Libélula (2002)
|
Influência
dos mortos na vida dos vivos
|
60)
O Dom da Premonição (2000)
|
Dom
mediúnico
|
61)
Falando com os Mortos (2002)
|
Dom
mediúnico
|
62)
O Pagador de Promessas (1962)
|
Discussão
sobre a influência da religião na sociedade
|
|
|
|
64)
Vida após a Morte (1992)
|
Depoimentos
sobre pessoas que passaram por "semimorte"
|
65)
Anjo de Vidro (2004)
|
Existe
o destino?
|
66)
Deixados para trás 1 (2001)
|
Sobre
o livro do Apocalipse da Bíblia
|
67)
Deixados para trás 2: comando tribulação (2002)
|
Sobre
o livro do Apocalipse da Bíblia
|
68)
Não tenha Medo: a Vida e os Ensinamentos do Papa João Paulo II (1996)
|
A
trajetória do Papa João Paulo II e suas mensagens para o mundo contemporâneo
|
69)
Tenha Fé (2000)
|
Conflito
sobre o celibatarianismo
|
70)
Amor além da Vida (1998)
|
Discussão
entre o suicídio e a condenação ao inferno
|
71)
Em Nome de Deus (1988)
|
Conflito
sobre o celibatarianismo
|
Fonte:
GPER, 2009.
www.gper.com.br
INDICAÇÃO
CULTURAL-Música
GIL, G. Guerra
Santa. In: GIL, Gilberto. Quanta. Rio de Janeiro: Warner Music Brasil,
p1997. 1 CD. Faixa 12.
O texto da música
“Guerra Santa”, de Gilberto Gil, trata de apresentar diferentes crenças e
afirmar que existem diferentes sons e nomes de Deus, mas os sonhos humanos são
os mesmos. Afirma o direito de cada um exercer sua crença livremente.
QUESTÕES PARA REFLEXÃO
Leia
o texto a seguir.
Viver
em um mundo plural não é tarefa fácil, os preceitos religiosos costumam apontar
e definir comportamentos que os membros de determinado grupo religioso devem
adotar em relação aos outros.
Vejamos,
então, como algumas tradições religiosas encaram a vivência de relacionamentos
fraternos entre as pessoas e, até mesmo, entre as diferentes formas de vida
(conforme caderno pedagógico elaborado pela ASSINTEC em parceria com a
Secretaria Municipal de Educação de Curitiba):
“Que todos
os seres sejam felizes, que todos os seres vivam em paz!” Budismo
“Ame o
próximo como a ti mesmo...” Cristianismo
“Amizade e
fraternidade são as virtudes cardeais. Deve-se angariar muitos amigos e amá-los
como a irmãos. O homem sábio escolherá amigos dignos de amor fraternal.” Confucionismo
“O homem
bom não faz distinção entre amigo e inimigo, irmão e estrangeiro, mas os
considera a todos com imparcialidade. Um verdadeiro amigo sempre será
compassivo.” Hinduísmo
“Toda a
humanidade é uma família, um povo. Todos os homens são irmãos e devem viver
como tal. Deus ama aqueles que vivem assim.” Islamismo
“Seja
justo e imparcial para com todos. Trate sempre todos os homens como irmãos.
Como se trata os homens, assim se deve tratar todos os animais. Eles também são
nossos irmãos.” Jainismo
“Deus fez
todos os homens irmãos e eles devem viver juntos como irmãos em todo o tempo. E
é bom para os homens agirem em unidade como irmãos. Tal ação será abençoada por
Deus e prosperará.” Judaísmo
“O céu é o
pai e a terra é a mãe de todos os homens. Portanto, todos os homens são irmãos
e devem viver juntos como tal. Vivendo assim, o país será livre de ódio e
tristeza.” Xintoismo
“Juntem-se,
meus irmãos, e removam toda a incompreensão através da mútua consideração.” Sikhismo
“O
espírito de fraternidade, de bondade é necessário se alguém quiser ganhar
amigos. O espírito do mercador, onde os homens vendem mercadorias, não deve ser
o espírito do homem bom.” Taoismo
“Os amigos
devem ser pessoas santas. Um homem santo irradiará santidade a todos os seus
amigos.” Zoroastrismo
“Convém a
todos os homens, neste dia, apegar-se com firmeza ao grandíssimo nome, e
estabelecer a unidade de toda a humanidade. Não há nenhum lugar para onde
fugir, nenhum refúgio para se procurar, senão Ele.” Fé Bahá’í
Fonte: COSTA,
GUILOUSKI, SCHLÖGL, 2007, p. 75-76.
ATIVIDADES APLICADAS:
PRÁTICA
Seguem
duas sugestões de atividades para serem trabalhadas com os alunos, em sala de
aula:
1.
Tema: A diversidade cultural e religiosa no mundo
Objetivo:
Identificar a diversidade, percebendo sua importância e significação na vida
dos povos e dos indivíduos.
Apresentar
o seguinte texto aos alunos:
DIFERENÇAS
RELIGIOSAS
O diálogo
inter-religioso pode provocar nas pessoas de diferentes crenças o desafio da
descoberta do “outro”. Pode também propiciar um espaço de abertura para que as
pessoas de diferentes crenças religiosas e pessoas sem crenças religiosas
reflitam e trabalhem juntas pela construção de uma cultura de paz no mundo.
Você já
reparou como em sua sala de aula as pessoas são diferentes?
Além das
diferenças de fisionomia, de gostos, de voz, existem diferenças religiosas, nem
todos praticam a mesma religião. Muitas pessoas possuem religião, e outras não.
Isso acontece porque nosso país é um país de liberdade de crenças, ninguém é
obrigado a ter religião ou a seguir esta ou aquela crença. As pessoas agem
conforme suas necessidades, sua compreensão de mundo e espiritualidade e, muitas
vezes, seguem as tradições da família e do meio ao qual pertencem.
É muito
interessante conhecer as pessoas neste aspecto, saber de suas buscas
espirituais e crenças; saber mais sobre elas pode nos auxiliar a compreendê-las
melhor e a respeitar suas convicções. Não precisamos partilhar das mesmas
idéias para que possamos respeitar o outro, necessitamos de conhecimento e de
bom coração para podermos permitir que o outro seja quem ele é.
Nossa
classe pode ter alunos que praticam a fé cristã, que praticam o espiritismo, o
candomblé, o judaísmo... e ainda alunos que não pertençam a nenhuma tradição
religiosa. Tudo isso faz de nossa classe uma turma de diversidade, de
diferenças e também nos torna mais interessantes. Podemos aprender sobre o
universo religioso a partir de nossa convivência, a partir do reconhecimento de
nossas diferenças e do compartilhar de nossas experiências religiosas.
É claro
que ninguém vai querer converter ninguém! Isto geraria apenas inimizades. Também não estamos querendo provar nada para
os colegas, não vamos julgar as crenças pessoais; vamos, sim, conhecer as
diferentes crenças, para ampliar o nosso conhecimento e para poder realmente
compreender a complexidade do universo religioso e garantir que todos tenham
liberdade em vivenciar sua tradição religiosa ou mística, garantir o direito ao
afeto e à vida em comunidade, respeitando aquilo que é da escolha de cada um.
Como cantou Gilberto Gil: “o seu amor, ame-o e deixe-o ser o que ele é...”.
A partir do estudo do texto, a
classe poderá elaborar um cartaz contendo uma série de princípios que garantam
a qualidade do relacionamento interpessoal de todos, levando em consideração as
diferenças religiosas.
Avaliação: Construção de uma composição musical,
escrita, plástica, cênica ou outra modalidade que sintetize a conclusão de cada
aluno sobre este tema.
2.
Tema: Maneiras diferentes de fazer religião
Objetivo: Perceber
como diferentes culturas do mundo vivenciam o contato com o sagrado.
Projetar
os primeiros minutos do filme Baraka,
no qual são apresentadas diferentes imagens de culturas religiosas do mundo.
BARAKA.
Direção: Ron Fricke. Produção: Mark Magidson e Michael Stearns. EUA: Versátil
Home Video, 1992. 96 min.
Baraka
é um documentário dirigido por Ron Fricke e trata de
apresentar apenas imagens de várias paisagens, igrejas, ruínas, cerimônias
religiosas e cidades... Foi filmado em 70mm, em 23 países: Argentina, Brasil, Camboja, China, Equador, Egito, França, Hong Kong, Índia, Indonésia,
Irã, Israel, Itália, Japão, Quênia, Kuweit, Nepal, Polônia, Arábia
Saudita, Tanzânia, Tailândia,
Turquia e EUA. O filme apresenta
apenas sons e imagens, nada de diálogos ou narrações. Há uma elaborada intenção
nas imagens apresentadas e em sua sequência. Porém, o filme favorece a livre
reflexão para quem o assiste.
Após a exibição do trecho do filme, partir para uma
reflexão com a turma sobre as impressões causadas pelas imagens. Depois, passar
o início do filme mais uma vez, porém agora executando pausas e localizando,
juntamente com os alunos, as culturas que são ali apresentadas.
A partir disto, os alunos poderão, em equipes, organizar
maquetes que mostrem culturas e rituais religiosos diversos.
Avaliação:
Identifica as diferenças pessoais, culturais e religiosas presentes em sua
realidade próxima e distante, bem como vivencia o respeito às diferenças.
